Laurence de Cock : « L’enseignement de l’histoire est pris en étau »


Entretien inédit pour le site de Ballast

Historienne et ensei­gnante, Laurence de Cock a fait paraître, en 2018, deux ouvrages : Sur l’en­sei­gne­ment de l’his­toire et Dans la classe de l’homme blanc. Le pre­mier pro­po­sait de pen­ser cet ensei­gne­ment par le bas, dans une pers­pec­tive d’é­man­ci­pa­tion ; le second reve­nait sur la prise en charge du fait colo­nial dans les pro­grammes sco­laires depuis les années 1980. Elle est éga­le­ment l’une des fon­da­trices du col­lec­tif Aggiornamento, qui appelle à la mise en déli­bé­ra­tion col­lec­tive et publique des ques­tions sco­laires, comme gage de vita­li­té démo­cra­tique, et à la reprise en main, par le corps ensei­gnant, de leurs outils de tra­vail. Nous en dis­cu­tons avec elle.


L’historien March Bloch disait qu’il n’imaginait pas, pour un écri­vain, « de plus belle louange que de savoir par­ler, du même ton, aux doctes et aux éco­liers1Marc Bloch, Apologie pour l’his­toire ou le métier d’his­to­rien, Armand Colin, 1997. » : quelle réponse don­ne­riez-vous aujourd’hui à un élève qui, en CM1, découvre les Celtes, les Gaulois, les Grecs et les Romains, et se demande à quoi sert l’enseignement de l’histoire ?

C’est inté­res­sant que vous com­men­ciez en rap­pe­lant l’intérêt que Marc Bloch accor­dait aux enjeux de vul­ga­ri­sa­tion et de trans­mis­sion, notam­ment en direc­tion des enfants. C’est un aspect du per­son­nage que beau­coup d’historiens oublient aujourd’hui. Bloch et l’École des Annales, dont il est le cofon­da­teur avec Lucien Febvre, se sont beau­coup pen­chés sur les ques­tions d’enseignement, quitte à débattre de façon par­fois vive avec l’institution sco­laire. À un enfant qui découvre l’histoire ensei­gnée à l’école (car il faut rap­pe­ler qu’ils l’ont déjà croi­sée hors de l’école), je dirais ceci : « L’histoire sur laquelle nous allons tra­vailler ensemble va te per­mettre de regar­der et de com­prendre le monde autre­ment. Tu vas apprendre à repé­rer les traces du pas­sé tout autour de toi, et il y en a par­tout. Comme un petit enquê­teur ou une petite enquê­trice, tu auras envie de savoir qui a lais­sé ces traces et sur­tout pour­quoi. Et, pour cela, tu seras obli­gé de remon­ter le temps, de trou­ver d’autres indices, de faire des sup­po­si­tions, d’imaginer des réponses jusqu’à ce que tu trouves la preuve que ça n’a pas été autre­ment.

« Au XIXe siècle, la France est une mosaïque cultu­relle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues. »

Alors tu com­pren­dras pour­quoi les Gaulois n’ont pas pu coha­bi­ter avec les dino­saures et pour­quoi tes grands-parents racontent des évé­ne­ments qui te paraissent si loin­tains tan­dis qu’ils ont l’impression que c’était hier. Car l’histoire c’est tous les hier des morts et des vivants, y com­pris les tiens. C’est tel­le­ment énorme qu’on est obli­gé de faire des choix et de sélec­tion­ner ce qui nous semble le plus impor­tant à rete­nir du pas­sé. Et tout le monde ne retient pas les mêmes choses. Cela ne signi­fie pas tou­jours que cer­tains ont tort et d’autres ont rai­son, mais qu’il faut au contraire par­ta­ger et com­pa­rer nos choix. L’école a fait ses propres choix. Pendant long­temps, par exemple, on a cru que les Gaulois étaient les ancêtres des Français et que leur pays s’appelait la Gaule. Et c’est cette his­toire qu’on appre­nait aux enfants. Tu vas voir qu’aujourd’hui, grâce à la décou­verte de nou­velles traces, on ne pense plus ça du tout. »

Depuis la Révolution fran­çaise, l’en­sei­gne­ment de l’his­toire est asso­cié à la construc­tion d’une « iden­ti­té natio­nale ». En s’appuyant sur des mythes, l’Histoire devait per­mettre l’in­té­gra­tion de tous les futurs citoyens de la République, quelles que soient leurs iden­ti­tés ori­gi­nelles. Il est dit par­tout que ce pro­jet a échoué…

Il est vrai que ce pro­jet a com­men­cé à être théo­ri­sé sous la Révolution, en même temps que l’invention de la for­mule « Éducation natio­nale ». Mais c’est sur­tout au XIXe siècle qu’il a été mis en œuvre pour de bon. Pour cela, his­to­riens uni­ver­si­taires et pro­fes­sion­nels de l’éducation ont tra­vaillé qua­si­ment de concert, ce qui est assez rare pour être sou­li­gné. Les pre­miers ont cher­ché à écrire un récit his­to­rique de la France à la fois conforme aux avan­cées scien­ti­fiques (tra­vail sur les sources et méthodes d’interprétation) et sus­cep­tible de don­ner une matrice com­mune à l’ensemble des Français. Il faut pré­ci­ser cer­taines choses ici : au XIXe siècle, la France est une mosaïque cultu­relle où tous les enfants ne parlent pas les mêmes langues ; en outre, l’école publique, même si elle est en voie de géné­ra­li­sa­tion (avant, donc, les lois Ferry de 1881–1882), ne sco­la­rise pas l’ensemble des enfants, loin s’en faut ; enfin, le choix de pro­grammes sco­laires natio­naux ne date que de 1867, sous le second Empire, date à laquelle appa­raissent les pre­miers pro­grammes d’histoire pro­pre­ment dit.

École des gar­çons de la Cité de Buire, 1932

Ces der­niers, que l’on qua­li­fie aujourd’hui de « roman natio­nal », sont conçus pour construire une iden­ti­té fran­çaise. Ils reposent sur une ori­gine sup­po­sée com­mune — « Il y a deux mille ans, notre pays s’appelait la Gaule et ses habi­tants les Gaulois » — ain­si que sur des grands per­son­nages emblé­ma­tiques et des évé­ne­ments fon­da­teurs. C’est une his­toire pure­ment poli­tique, faite de gestes héroïques des­ti­nés à mon­trer la gran­deur de la France, et à pro­vo­quer empa­thie et amour chez les petits. Comme le disait l’un de ses prin­ci­paux col­por­teurs entre la fin du XIXe et le début du XXe siècle, Ernest Lavisse, auteur de dizaines de manuels sco­laires : « L’Histoire ne s’apprend pas par cœur, elle s’apprend par le cœur. » C’est à ce moment que l’enseignement de l’histoire se charge de fina­li­tés civiques et patrio­tiques que l’on pour­rait rap­pro­cher d’une logique d’intégration, puisqu’il s’agit bien de gom­mer les dif­fé­rences cultu­relles en four­nis­sant une culture com­mune.

« Rabattre l’échec de 30 ans de poli­tiques de méfiance vis-à-vis de l’immigration et de poli­tiques d’austérité sur la res­pon­sa­bi­li­té de l’école est un peu facile. »

L’enseignement de l’histoire ne s’est jamais dépar­ti de cette mis­sion, même si ce n’est plus la seule, loin s’en faut. Vous posez la ques­tion des rai­sons d’un échec. C’est com­pli­qué parce que rien ne per­met de sta­tuer sur un échec ou sur une réus­site. Ce que donnent à voir les débats sur l’intégration qui sont si vifs dans la socié­té depuis plus de 30 ans, ce ne sont pas tant les défaillances de l’école que celles de la socié­té tout entière, et sur­tout l’incapacité de l’État à per­mettre une véri­table démo­cra­ti­sa­tion sco­laire ados­sée au prin­cipe de jus­tice sociale. Rabattre l’échec de 30 ans de poli­tiques de méfiance vis-à-vis de l’immigration et de poli­tiques d’austérité sur la res­pon­sa­bi­li­té de l’école est un peu facile. L’école, et plus encore l’enseignement de l’histoire, sont aujourd’hui les otages autant de ceux qui lui attri­buent une toute-puis­sance (lut­ter contre le racisme, l’antisémitisme, le ter­ro­risme) que de ceux qui en font l’antichambre du rejet de la France. Une heure d’histoire par semaine ne change pas le monde, ne résout pas les ques­tions liées à l’intégration et ne remé­die pas aux drames sociaux qui touchent aujourd’hui des mil­liers d’enfants. Quand on aura réus­si à redon­ner à l’enseignement de l’histoire l’humilité dont il a besoin, on aura fait un grand pas. Alors on lais­se­ra les ensei­gnants tra­vailler, on ne fabri­que­ra plus les pro­grammes comme des pro­jets poli­tiques et cultu­rels, et il sera peut-être pos­sible de faire de l’histoire sans avoir sys­té­ma­ti­que­ment l’impression d’être mis­sion­né pour gué­rir les maux de la Terre.

Dans la conclu­sion de votre livre Sur l’enseignement de l’histoire, vous pro­po­sez quelques pistes pour un ensei­gne­ment éman­ci­pa­teur. Parmi celles-ci, vous évo­quez la ques­tion des formes d’ap­pro­pria­tion de l’Histoire par les élèves et du poten­tiel cri­tique de cette appro­pria­tion. Pouvez-vous nous don­ner quelques exemples issus de votre pra­tique per­son­nelle ?

Je dois com­men­cer par pré­ci­ser quelque chose d’important. Ma concep­tion du métier m’interdit de don­ner des recettes, même si on m’en demande sou­vent. J’ai cette convic­tion qu’enseigner est un acte très per­son­nel, sans cesse rejoué dans le cadre de rela­tions péda­go­giques mou­vantes, selon les élèves et les classes. De la sorte, c’est un métier fait de tâton­ne­ments. Le péda­gogue Célestin Freinet par­lait de « tâton­ne­ment expé­ri­men­tal ». Il faut expé­ri­men­ter, cher­cher, mettre ses pra­tiques à dis­tance… Raison pour laquelle je récuse toute forme de « kits péda­go­giques » ou méthodes miracles. C’est aus­si le prin­cipe à la base d’un ensei­gne­ment éman­ci­pa­teur, en his­toire comme ailleurs. Précisons la défi­ni­tion : j’entends par « éman­ci­pa­tion » un pro­ces­sus d’accompagnement visant à déjouer les rap­ports de domi­na­tion, à acqué­rir une auto­no­mie de pen­sée, cri­tique, et sur­tout habi­tée par la néces­si­té du col­lec­tif. J’insiste là-des­sus car le terme d’émancipation est aujourd’hui confis­qué et gal­vau­dé par le pou­voir pour en faire un pauvre pro­jet de « libre entre­prise de soi » au ser­vice de l’idéologie entre­pre­neu­riale. Nous expli­quons tout cela dans l’ouvrage col­lec­tif que j’ai coor­don­né avec Irène Pereira, Les Pédagogies cri­tiques. Nous y rap­pe­lons éga­le­ment notre hos­ti­li­té à toute forme de méthodes « clés en main » pour éman­ci­per. Laissons cela au minis­tère et à ses offi­cines pri­vées.

Commune de Buire, école du vil­lage, 1960–61

Pour en reve­nir à mon cas, disons que je veille à ce que mes pra­tiques péda­go­giques per­mettent la mise à jour non seule­ment des pro­cé­dures de construc­tion des savoirs his­to­riques (la démarche de la recherche, la mise en récit), mais aus­si l’importance de l’interprétation des faits et de la mise en débat. Dit autre­ment, une didac­tique cri­tique n’est pas tant une ques­tion de méthode que de maî­trise épis­té­mo­lo­gique : connaître sa matière, son his­toire, les débats qui la tra­versent, les renou­veaux scien­ti­fiques, etc., c’est opti­mi­ser ses chances d’en faire par­ta­ger le goût à celles et ceux qui y sont plus étran­gers. On peut faire autant d’îlots péda­go­giques que l’on veut ou de péda­go­gie dif­fé­ren­ciée, si tout cela repose sur un rap­port lisse au savoir, rien ne pas­se­ra qui sera de l’ordre de la cri­tique ; à l’inverse, si vous racon­tez, même magis­tra­le­ment, à des élèves, com­ment telle ou telle connais­sance his­to­rique a été construite, vous les faites entrer dans le labo­ra­toire, vous « ven­dez la mèche » comme disait Bourdieu, et vous ren­dez vos élèves com­plices de l’enquête. L’appropriation cri­tique n’est pos­sible qu’à la condi­tion de pos­tu­ler que l’Histoire est une matière à pen­ser.

En redon­nant la parole aux acteurs de ter­rain, vous construi­sez une his­toire popu­laire de l’enseignement, à la manière de Michelle Zancarini-Fournel qui pro­pose une autre his­toire de France dans Les Luttes et les rêves2Michelle Zancarini-Fournel, Les Luttes et les rêves — Une his­toire popu­laire de la France de 1685 à nos jours, La Découverte, 2016.. En quoi est-ce impor­tant de racon­ter le pas­sé en se pla­çant dans la peau d’une ensei­gnante, d’une ouvrière, et non dans celle d’un diri­geant ?

« L’appropriation cri­tique n’est pos­sible qu’à la condi­tion de pos­tu­ler que l’Histoire est une matière à pen­ser. »

On avait même pen­sé préa­la­ble­ment appe­ler l’ouvrage Une his­toire popu­laire de l’enseignement de l’histoire ! Mais ça com­men­çait à faire beau­coup d’« his­toires popu­laires »… Plus sérieu­se­ment, la démarche n’est pas tout à fait com­pa­rable à celles que vous citez car je ne me mets pas dans la peau d’une ensei­gnante, je suis une ensei­gnante. Ma pers­pec­tive, en revanche, s’inscrit dans un même constat préa­lable : la confis­ca­tion d’un dis­cours. Concernant l’enseignement de l’histoire, c’était une réac­tion au mono­pole des faux experts dans les débats média­tiques et poli­tiques. On se trouve, nous, ensei­gnants, dans une situa­tion de dépos­ses­sion d’une exper­tise pro­fes­sion­nelle au pro­fit de per­son­na­li­tés ni man­da­tées, ni même capables d’argumenter autre­ment qu’en fai­sant appel à leurs sou­ve­nirs d’élèves ou leur actua­li­té de parents. Du coup, il existe un déca­lage énorme entre les réa­li­tés du ter­rain et ce qui en res­sort dans le dis­cours public. L’enseignement de l’histoire est pris en étau entre des détour­ne­ments poli­tiques, des com­mandes morales et civiques infai­sables, et sur­tout la cir­cu­la­tion de fan­tasmes autour des dis­pa­ri­tions de tel ou tel per­son­nage ou de la chro­no­lo­gie des pro­grammes sco­laires — le tout dans une ambiance qua­si escha­to­lo­gique d’annonce de fin de la civi­li­sa­tion… Tout cela est un peu lourd, il faut bien l’avouer. Mon ouvrage sur l’enseignement de l’histoire est donc une opé­ra­tion de démi­nage par un retour au ter­rain et aux réa­li­tés rou­ti­nières du métier, ce depuis la fin du XIXe siècle. J’y montre alors les pra­tiques quo­ti­diennes, les doutes, les débats qui existent depuis le début sur ces ensei­gne­ments et aus­si la trans­for­ma­tion pro­gres­sive de cette matière en brû­lot média­tique.

Dans votre thèse Dans la classe de l’homme blanc, vous insis­tez sur le fait qu’il n’y a pas eu d’ap­pa­ri­tion et de dis­pa­ri­tion du fait colo­nial à l’école, mais plu­tôt des « muta­tions » de celui-ci. L’histoire colo­niale était un sup­port de valo­ri­sa­tion de la fier­té patrio­tique. Aujourd’hui, on pré­co­nise dans les pro­grammes un regard plus cri­tique sur les effets de la domi­na­tion euro­péenne…

L’histoire colo­niale est une thé­ma­tique ensei­gnée depuis la fin du XIXe siècle au sein du roman natio­nal, et on com­prend bien pour­quoi : elle sert en effet l’idée d’une « grande nation fran­çaise » qui a tou­jours cher­ché à expor­ter ses valeurs civi­li­sa­tion­nelles. Pendant long­temps, cette his­toire a occu­pé des pages entières de manuels sco­laires : on étu­diait dans le détail la conquête algé­rienne, le cou­rage d’Abd-el-Kader « aux grands yeux bleus », et même les vio­lences colo­niales de Bugeaud y étaient rela­tées. L’idée n’était donc pas d’occulter la vio­lence de la conquête mais de mon­trer qu’elle était néces­saire car la mis­sion impor­tait plus que la méthode, et sur­tout que les sol­dats fran­çais avaient su vaillam­ment vaincre des sau­vages pour­tant très cou­ra­geux. C’est la déco­lo­ni­sa­tion qui rompt avec ce schème. Il faut pré­ci­ser, en effet, qu’on a ensei­gné l’inégalité des races jusqu’au milieu des années 1960 dans les manuels, sur­tout en géo­gra­phie. Lorsque la déco­lo­ni­sa­tion se pro­duit, et sur­tout avec la guerre d’Algérie, la ques­tion de son ensei­gne­ment se pose très rapi­de­ment. On en parle assez tôt, y com­pris avec le voca­bu­laire de « guerre » : je l’ai trou­vé dans des manuels des années 1970 — au début des années 1980 éga­le­ment, chez cer­tains édi­teurs, on men­tionne les mas­sacres de Sétif, Charonne ou encore l’usage de la tor­ture par l’armée fran­çaise.

Lycée Kérichen, Brest, 1965–66

La ques­tion devient sen­sible lorsqu’elle se noue avec celle de l’immigration colo­niale, post­co­lo­niale, et avec les enjeux mémo­riels. À ce moment-là, l’institution sco­laire com­mence à déve­lop­per une cer­taine vigi­lance sur cette thé­ma­tique par­ti­cu­lière ; elle ne la sup­prime jamais mais va déve­lop­per dif­fé­rentes stra­té­gies conscientes ou non pour « refroi­dir » ce sujet chaud, comme dit ma direc­trice de thèse Françoise Lantheaume. Parmi ces stra­té­gies, on peut men­tion­ner le fait de relé­guer en toute fin de pro­gramme l’expansion colo­niale (les pro­grammes ne sont jamais ter­mi­nés), ou encore de pro­po­ser un choix entre plu­sieurs modèles de déco­lo­ni­sa­tion (Algérie ou Inde), ou enfin de ne pas étu­dier la situa­tion colo­niale et de se can­ton­ner à la colo­ni­sa­tion et déco­lo­ni­sa­tion, une manière d’évincer le pro­blème de l’historicité indi­gène de cet évé­ne­ment.

« Les ques­tions sen­sibles sont intro­duites dans les pro­grammes pour de mau­vaises rai­sons car on les sature de fina­li­tés civiques ou iden­ti­taires. »

Donc oui, il y a des muta­tions de la place du fait colo­nial dans les pro­grammes, et elles sont cor­ré­lées au niveau de sen­si­bi­li­té poli­tique des débats sur le sujet. Curieusement, on par­lait de manière plus franche de la ques­tion colo­niale lorsqu’elle était moins débat­tue dans l’espace public. C’est tout le pro­blème d’ailleurs des ques­tions dites « sen­sibles » en his­toire, dont l’enseignement est ren­du plus com­plexe pour les ensei­gnants dès lors qu’elles sont confis­quées par le poli­tique en dehors de l’école. Ces dif­fé­rentes ins­tru­men­ta­li­sa­tions fabriquent des caté­go­ries de pen­sées dans l’« opi­nion », qui atteignent évi­dem­ment les élèves comme les ensei­gnants et qui biaisent sou­vent le rap­port à la véri­té his­to­rique. Je ne dirais donc pas que l’institution encou­rage aujourd’­hui un rap­port plus cri­tique à la colo­ni­sa­tion, je trouve au contraire qu’elle bas­cule vers une fausse « neu­tra­li­té » qui consiste à mettre en équi­va­lence les vio­lences d’un côté et de l’autre, pour pro­vo­quer une sorte de com­pen­sa­tion par la symé­trie. C’est en réa­li­té une manière de dépo­li­ti­ser la ques­tion colo­niale sous cou­vert d’objectivité.  

La ques­tion des mémoires de la guerre d’in­dé­pen­dance algé­rienne en Terminale est sou­vent évi­tée par les ensei­gnants3« L’année der­nière, un son­dage fait auprès des ensei­gnants d’histoire-géographie des séries géné­rales de la ter­mi­nale a mon­tré que moins d’un quart d’entre eux avaient choi­si de trai­ter l’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie dans le cadre du pre­mier thème du pro­gramme d’histoire. » Source : son­dage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille.. Vous défen­dez, au contraire, un ensei­gne­ment des ques­tions sen­sibles. Que fau­drait-il faire pour ras­su­rer les ensei­gnants ?

Il fau­drait qu’on cesse de faire peser sur eux une pres­sion insup­por­table. Les ques­tions sen­sibles sont intro­duites dans les pro­grammes pour de mau­vaises rai­sons car on les sature de fina­li­tés civiques ou iden­ti­taires, comme si elles pou­vaient régler à elles-seules les maux de la socié­té. Ainsi, ensei­gner la Shoah per­met de lut­ter contre l’antisémitisme, ensei­gner le fait reli­gieux déve­loppe la tolé­rance reli­gieuse et ensei­gner le fait colo­nial lutte contre le racisme… Ce serait mer­veilleux si ces équa­tions fonc­tion­naient, n’est-ce pas ? Mais ça se sau­rait aus­si ! Or elles sont ensei­gnées depuis 30 ans sans grands résul­tats de cet ordre. Cela ne signi­fie pas, évi­dem­ment, qu’il faille les aban­don­ner, mais cela montre que la cor­ré­la­tion entre l’apprentissage d’un fait his­to­rique et le com­por­te­ment civique sus­cep­tible d’en décou­ler est tout sauf évi­dente. Cela montre qu’il faut préa­la­ble­ment en reve­nir à la dis­ci­pline his­to­rique elle-même et à son poten­tiel cri­tique et éman­ci­pa­teur intrin­sèque. Les ques­tions sen­sibles sont au cœur du jeu démo­cra­tique non pas parce qu’elles ont un effet thé­ra­peu­tique mais parce qu’elles révèlent que le rap­port au pas­sé char­rie de la conflic­tua­li­té, et c’est cette conflic­tua­li­té, et les débats qui en découlent, qui forme le sous-bas­se­ment de la démo­cra­tie.

Lycée Edmond Perrier, Tulle, 1982–83

Certains espaces déco­lo­niaux reprochent aux spé­cia­listes blancs de trai­ter des ques­tions qui ne les concer­ne­raient pas direc­te­ment. Cette lec­ture fait valoir que les savoirs découlent de l’expérience vécue et que les colo­ni­sés et leurs des­cen­dants sont les mieux pla­cés pour par­ler de la colo­ni­sa­tion. L’histoire, en tant que dis­ci­pline, prend-elle aujourd’hui suf­fi­sam­ment en compte le « savoir situé » ?

C’est une très vaste ques­tion que nous, cher­cheuses et cher­cheurs blancs, nous pre­nons de plein fouet ! Nous la déve­lop­pons lar­ge­ment dans L’Histoire comme éman­ci­pa­tion car elle nous est sys­té­ma­ti­que­ment posée lorsque nous fai­sons des inter­ven­tions publiques. Elle explique éga­le­ment les tor­rents d’insultes que Mathilde Larrère et moi rece­vons par­fois sur les réseaux sociaux quand nous pre­nons la parole sur l’histoire colo­niale. C’est sys­té­ma­tique : « Ce sont nos morts », « Whitesplaining », « Aucun Blanc ne peut com­prendre », etc. Pour ma part, je pose les choses de la manière sui­vante : d’abord, je consi­dère que la colère et les cri­tiques sont légi­times. Je constate qu’elles sont impos­sibles à contrer dès lors qu’elles se déploient puisque toutes nos paroles sont sys­té­ma­ti­que­ment délé­gi­ti­mées. J’ai ten­té plu­sieurs fois d’argumenter, cela ne fait qu’empirer les choses : c’est inau­dible. J’en tire la conclu­sion qu’elles doivent pou­voir se déployer, et tant pis si c’est sur nous que ça tombe. Nous sommes dans la séquence his­to­rique de récla­ma­tion d’un dû : celui de la prise de parole par les dominé·e·s ou de celles et ceux qui se sentent les dépo­si­taires de leurs héri­tages. Je crois que cette séquence est néces­saire. Elle est jus­ti­fiée par l’immense entre­prise de dépos­ses­sion de la parole des subal­ternes, en his­toire comme ailleurs. Indéniablement, les tra­vaux uni­ver­si­taires visibles, parce qu’ils sont encore majo­ri­tai­re­ment mas­cu­lins, sont qua­si­ment tous faits par des Blancs. Indéniablement aus­si, les posi­tions aca­dé­miques sont tenues par des Blancs. Le monde aca­dé­mique n’échappe pas à ces domi­na­tions et dis­cri­mi­na­tions struc­tu­relles. Et je ne parle même pas des tra­vaux éla­bo­rés par des per­sonnes non blanches et pillés allè­gre­ment. Je sais que cela existe : c’est pitoyable et révol­tant.

« Le com­bat est double : défendre la légi­ti­mi­té des tra­vaux des per­sonnes socia­le­ment domi­nées, et se battre pour leur visi­bi­li­té et recon­nais­sance. »

Maintenant, votre ques­tion ouvre une autre porte qui relève, elle, de la méthode his­to­rique et qui pose comme évi­dente le fait que pour par­ler d’un évè­ne­ment dou­lou­reux, il fau­drait être du côté de la dou­leur. Posée comme cela, la ques­tion n’est plus poli­tique mais épis­té­mo­lo­gique. Cela sup­po­se­rait que l’empathie, plus natu­relle, aide­rait à construire une intel­li­gi­bi­li­té des faits. Ce que vous appe­lez le « savoir situé ». Mais quel savoir n’est pas situé ? Mon savoir l’est tout autant que le vôtre. En quoi ma prise de conscience d’être en situa­tion de domi­na­tion serait-elle moins utile que la cer­ti­tude d’être dans le camp des domi­nés ? En réa­li­té, l’important réside dans les capa­ci­tés d’auto-analyse, c’est-à-dire dans l’honnêteté intel­lec­tuelle du cher­cheur ou de la cher­cheuse qui, préa­la­ble­ment à son tra­vail, se demande d’où il tire et d’où il énonce ses ana­lyses. Le com­bat est donc double : défendre la légi­ti­mi­té des tra­vaux des per­sonnes socia­le­ment domi­nées et se battre pour leur visi­bi­li­té et recon­nais­sance ; mais aus­si défendre une éthique de la recherche repo­sant sur le fait d’assumer (et de tra­vailler avec) le carac­tère situé de son objet.  

« Faire par­ta­ger les valeurs de la République » est la pre­mière phrase qui appa­raît dans le réfé­ren­tiel de com­pé­tences des métiers du pro­fes­so­rat et de l’é­du­ca­tion. Comment le pro­fes­seur d’histoire peut-il s’y prendre quand ces « valeurs » ont éga­le­ment été uti­li­sées, au nom de cette même République, pour per­mettre les oppres­sions que l’on sait ?

Il faut com­men­cer par sub­stan­tia­li­ser un peu cette expres­sion qui agit aujourd’hui comme un topos sans fond, au point que même le Rassemblement natio­nal peut s’en récla­mer. L’historienne ren­ver­ra évi­dem­ment au fait que la République n’existe pas en soi. Il y a plu­sieurs modèles de répu­bliques, qui sont fort anti­no­miques — mais gageons qu’il s’agisse ici de faire vivre les valeurs de liber­té, éga­li­té, fra­ter­ni­té, et le prin­cipe de laï­ci­té. Auquel cas je conseille de lire les tra­vaux de Pierre Kahn, qui a codi­ri­gé la com­mis­sion d’écriture des pro­grammes d’Enseignement moral et civique (EMC) et qui explique très bien qu’il faut croi­ser les normes (les connais­sances fac­tuelles : textes de lois, par exemple, faits his­to­riques, etc.) et les gestes qui éprouvent concrè­te­ment ces valeurs (les débats en classe, les actions col­lec­tives, les déli­bé­ra­tions, etc.). Pour l’enseignement de l’histoire, le prin­cipe est le même : croi­ser les dis­cours, les sources et les faits.

Lycée Sainte-Anne, Anglet, 2017–18

Le fait colo­nial est donc une thé­ma­tique déter­mi­nante pour pen­ser les valeurs de la République, à par­tir de leurs détour­ne­ments, jus­te­ment ! Comment a‑t-on pu jus­ti­fier vio­lences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théo­ri­que­ment les néga­tions ? Comment cer­tains régimes répu­bli­cains ont mis en place des sys­tèmes offi­ciels de ségré­ga­tion ? Mais aus­si pour­quoi cer­tains mou­ve­ments natio­na­listes déco­lo­niaux se sont-ils récla­més de ces mêmes valeurs des Lumières pour s’émanciper de la domi­na­tion colo­niale ? Tout cela est pas­sion­nant et per­met de prendre conscience qu’on ne peut faire l’économie de l’articulation entre la théo­rie et la pra­tique si l’on sou­haite réflé­chir à telle ou telle valeur ; et que ces der­nières ne peuvent faire l’objet d’une simple per­fu­sion comme aiment à le croire cer­tains déci­deurs en matière d’éducation.

Dans La Fabrique sco­laire de l’histoire, vous mon­triez que l’élaboration d’un pro­gramme de votre dis­ci­pline passe par diverses étapes, impli­quant des groupes d’experts et des repré­sen­tants de la socié­té civile. Le Conseil supé­rieur des pro­grammes (CSP) voit ses membres démis­sion­ner les uns après les autres. Au nom du col­lec­tif Aggiornamento, vous dénon­cez des « sem­blants de consul­ta­tion » autour des futurs pro­grammes d’histoire : seront-ils légi­times ?

« Comment a‑t-on pu jus­ti­fier vio­lences et crimes au nom de l’exportation de valeurs qui en sont théo­ri­que­ment les néga­tions ? »

Ces pro­grammes n’auront aucune légi­ti­mi­té. Nous sommes désor­mais tom­bés dans la cari­ca­ture de la démo­cra­tie et le col­lec­tif Aggiornamento refuse de cau­tion­ner cette mas­ca­rade. Accepter de dis­cu­ter avec ce CSP lui donne une cau­tion démo­cra­tique alors que la pro­cé­dure d’écriture est deve­nue une déci­sion auto­ri­taire direc­te­ment arbi­trée par le minis­tère. Je m’explique. Pendant long­temps, les pro­grammes ont été rédi­gés sans aucune consul­ta­tion des ensei­gnants ou des asso­cia­tions repré­sen­ta­tives. Les choses ont com­men­cé à chan­ger après la Seconde Guerre mon­diale, et sur­tout à la fin des années 1980 avec la mise en place d’un Conseil natio­nal des pro­grammes (CNP), très col­lec­tif, plu­ri­dis­ci­pli­naire, et au fonc­tion­ne­ment vrai­ment démo­cra­tique — je peux en témoi­gner puisque j’ai tra­vaillé sur les archives du CNP. Écrire un pro­gramme pre­nait au bas mot deux années, le temps d’allers-retours, de dis­cus­sions, d’auditions, de mises en cohé­rence inter­dis­ci­pli­naire ou inter-degrés. Au milieu des années 1990 a été ins­tau­rée en outre la consul­ta­tion des ensei­gnants ame­nés à se pro­non­cer sur un pro­jet de pro­gramme, et à pro­po­ser des amen­de­ments. Le CNP a été sup­pri­mé en 2005 mais la pro­cé­dure de consul­ta­tion des ensei­gnants a per­du­ré. Elle est tou­te­fois deve­nue de plus en plus rapide, expé­di­tive, pré­texte à légi­ti­mer un pro­gramme sans véri­table prise en compte de l’avis du ter­rain.

Le Conseil supé­rieur des pro­grammes (CSP) est une créa­tion de Vincent Peillon, en 2012, afin de réta­blir un cir­cuit long et plus trans­pa­rent. Peine per­due : en fai­sant entrer au CSP des par­le­men­taires, Peillon a mal­gré lui calé davan­tage le CSP sur un calen­drier poli­tique et immé­dia­te­ment fait de lui un ter­rain de lutte dont les enjeux dépas­saient très lar­ge­ment la ques­tion de l’école. Notre actuel ministre n’a fait que par­ache­ver ce qui exis­tait en nom­mant des membres tota­le­ment inféo­dés à la ligne gou­ver­ne­men­tale, dont beau­coup aujourd’hui sont même tota­le­ment exté­rieurs au sys­tème édu­ca­tif. Les démis­sions dont vous par­lez sont celles des anciens membres qui ont ten­té un temps de résis­ter, sans suc­cès. Les nou­veaux pro­grammes de lycées géné­raux, tech­no­lo­giques et pro­fes­sion­nels ont été réécrits en un temps record pour col­ler à la réforme pré­ci­pi­tée des lycées. Ils sont une réponse à des don­nées struc­tu­relles (l’affirmation et non la dis­pa­ri­tion des filières) et poli­tiques (la sélec­ti­vi­té sociale et la fin de la démo­cra­ti­sa­tion sco­laire). Ils sont donc ency­clo­pé­diques, rétro­grades, mal fago­tés et hyper com­plexes. Le CSP peut se van­ter d’avoir tra­vaillé avec des orga­ni­sa­tions dis­ci­pli­naires qui ont joué le jeu en accep­tant les invi­ta­tions. Avec le col­lec­tif Aggiornamento, nous en avons accep­té deux au moment d’un pré­ten­du audit des anciens pro­grammes mais nous avons refu­sé les autres quand nous avons com­pris que les nou­veaux pro­grammes n’avaient abso­lu­ment pas tenu compte de nos ana­lyses et qu’ils étaient tenus sous embar­go. Comme pré­vu, la consul­ta­tion des ensei­gnants a été une opé­ra­tion pure­ment fac­tice et le résul­tat est catas­tro­phique.

Lycée Léonard-de-Vinci, Melun, 2018

Parmi les régres­sions majeures que vous énon­cez, vous sou­li­gnez, dans une tri­bune parue dans Libération, que la plus pro­blé­ma­tique reste « le déca­lage mani­feste avec le tra­vail his­to­rio­gra­phique renou­ve­lé ces der­nières décen­nies » — en fai­sant notam­ment réfé­rence à l’histoire mon­diale et popu­laire que nous évo­quions tout à l’heure. À l’échelle de la classe, peut-on quand même ensei­gner une his­toire éman­ci­pa­trice, liée à la recherche, tout en res­tant dans le cadre de ces nou­veaux pro­grammes ?

Il est nor­mal que des pro­grammes sco­laires n’intègrent pas toutes les avan­cées de la recherche. Tout n’y est pas for­cé­ment expor­table pour de mul­tiples rai­sons inhé­rentes à la struc­ture des pro­grammes mais aus­si à l’âge des élèves et au temps alloué à l’enseignement de l’histoire. Toutefois, cer­tains virages his­to­rio­gra­phiques ont don­né lieu à des modi­fi­ca­tions sub­stan­tielles de pro­grammes. Par exemple, l’histoire sociale, puis cultu­relle, ont mino­ré le poids de l’histoire évè­ne­men­tielle dans les années 1970 et 1990. Nous avions donc pris l’habitude d’une prise en consi­dé­ra­tion régu­lière des inflexions majeures de l’historiographie. Or, ces der­niers pro­grammes assument un recul criant sur le plan his­to­rio­gra­phique. On en revient à une écri­ture poli­tique, très tra­di­tion­nelle, chro­no­lo­gique et fran­co-cen­trée. Bien-sûr il y a ci et là des incises conseillées qui relèvent d’autres approches plus sociales, voire popu­laires, mais ce sont des « points de pas­sage » qui servent de cache-sexe à une trame très conser­va­trice. Peut-on faire quelque chose de ces pro­grammes ? Dit autre­ment, peut-on les pimen­ter un peu pour leur don­ner quelques saveurs ? C’est ce qu’il nous fau­dra envi­sa­ger s’ils passent, c’est-à-dire si les mobi­li­sa­tions actuelles échouent. C’est le pro­chain chan­tier du col­lec­tif Aggiornamento sur lequel je vais évi­dem­ment res­ter énig­ma­tique, mais qui cor­res­pon­dra à notre vision éman­ci­pa­trice de l’histoire et dont nous garan­ti­rons la fai­sa­bi­li­té. À suivre, donc.


REBONDS

☰ Lire notre entre­tien avec Véronique Decker : « Aux côtés des élèves, jamais face à eux », sep­tembre 2018
☰ Lire notre entre­tien avec Mathilde Larrère : « Il y a deux Républiques », juin 2018
☰ Lire notre article « Freire, hooks, Freinet : les péda­gogues révo­lu­tion­naires », Rachid Zerrouki, mai 2017
☰ Lire notre article « L’université popu­laire doit l’être vrai­ment », Thomas Moreau, avril 2016
☰ Lire notre entre­tien avec Franck Lepage : « L’école fabrique des tra­vailleurs adap­tables et non des esprits cri­tiques », juin 2015

NOTES   [ + ]

1. Marc Bloch, Apologie pour l’his­toire ou le métier d’his­to­rien, Armand Colin, 1997.
2. Michelle Zancarini-Fournel, Les Luttes et les rêves — Une his­toire popu­laire de la France de 1685 à nos jours, La Découverte, 2016.
3. « L’année der­nière, un son­dage fait auprès des ensei­gnants d’histoire-géographie des séries géné­rales de la ter­mi­nale a mon­tré que moins d’un quart d’entre eux avaient choi­si de trai­ter l’historien et les mémoires de la guerre d’Algérie dans le cadre du pre­mier thème du pro­gramme d’histoire. » Source : son­dage de l’Inspection dans l’Académie d’Aix Marseille.
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Au sommaire :
Julien, une vie française (Léon Mazas) ▽ Marseille sous les décombres (Maya Mihindou) ▽ Rencontre avec Charles Piaget ▽ La gauche face à la technique (avec François Jarrige et Alex Williams) ▽ Athènes, lignes de front (Rosa Moussaoui) ▽ Les violences sexuelles au travail (Mélanie Simon-Franza, Stéphane Simard-Fernandez) ▽ Les animaux luttent aussi (Frédéric Côté-Boudreau) ▽ Nouvelles de l'Amassada (Roméo Bondon et Jules Gras) ▽ De l'esclavage à la coopération : chronique de la dépendance (Saïd Bouamama) ▽ Un portrait de Joris Evens (Thibauld Weiler) ▽ Au nouveau Tchangarey, Niger (Adam Elhadj Saidi Aboubacar et Marie Detemple) ▽ La dernière toile (Adeline Baldacchino) ▽ « Exit la terre » (Seyhmus Dagtekin)

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