Véronique Decker : « Aux côtés des élèves, jamais face à eux »


Entretien inédit pour le site de Ballast

Les écoles de Seine-Saint-Denis appa­raissent trop sou­vent comme des pri­sons pour ensei­gnants débu­tants, des ter­ri­toires où l’on a remi­sé l’espoir d’un monde meilleur pour les enfants qui y passent. Pourtant, Véronique Decker l’affirme : elle a « tou­jours beau­coup aimé [y] ensei­gner ». À quelques années d’une retraite qu’elle admet tout de même attendre impa­tiem­ment, cette direc­trice d’école pri­maire pour­suit son com­bat pour une école éman­ci­pa­trice au sein d’un éta­blis­se­ment (public, bien sûr) « Freinet », à Bobigny — mais éga­le­ment en dehors. Invitée à Marseille dans le cadre d’un stage syn­di­cal péda­go­gique orga­ni­sé par la CGT, la CNT et Sud, c’est là que nous l’a­vons enten­due la pre­mière fois ; fai­sant part de son expé­rience, elle n’en démor­dait pas : « Enseigner, c’est d’abord un geste poli­tique. » La lec­ture de ses ouvrages, aux édi­tions Libertalia, tour à tour tendres, mili­tants et pleins d’hu­mour, a ache­vé de nous convaincre : un entre­tien s’imposait.


Vous rap­pe­lez, comme le péda­gogue Célestin Freinet en son temps, qu’enseigner est un « geste poli­tique ». Qu’est-ce que cela signi­fie, au juste ?

Enseigner, c’est un ensemble de tech­niques, mais qui ne sont pas indé­pen­dantes des conte­nus. On enseigne quoi à la géné­ra­tion qui nous sui­vra ? On l’enseigne com­ment ? Souhaitons-nous qu’ils soient plus indi­vi­dua­listes, plus coopé­ra­tifs, plus empa­thiques ou plus indif­fé­rents au sort d’autrui ? La poli­tique, c’est la vie de la Cité. L’enseignement, c’est la construc­tion de la Cité de demain. On nous fait croire que les objec­tifs sont dans le champ de la « per­for­mance » mesu­rée au cen­tième de point, alors que l’ob­jec­tif de l’école, c’est de rendre le monde meilleur en for­mant des adultes plus cou­ra­geux, plus déter­mi­nés, plus humanistes1.

Il est cou­rant que des ensei­gnants qui se consi­dèrent comme « enga­gés » cloi­sonnent leurs enga­ge­ments : d’un côté, ce qui concerne leur pra­tique pro­fes­sion­nelle (c’est-à-dire essen­tiel­le­ment d’ordre péda­go­gique) ; de l’autre, les enga­ge­ments poli­tiques. Cela ne semble pas être votre cas.

« L’enseignement est rem­pli d’enseignants pré­di­ca­teurs qui pro­fessent la bonne parole révo­lu­tion­naire le soir, après le tra­vail, mais qui recherchent en classe une auto­ri­té dic­ta­to­riale. »

L’enseignement est rem­pli d’enseignants pré­di­ca­teurs qui pro­fessent la bonne parole révo­lu­tion­naire le soir, après le tra­vail, mais qui, dans leur pra­tique, ne sont ni fémi­nistes, ni éco­lo­gistes, ni coopé­ra­tifs, et recherchent en classe une auto­ri­té dic­ta­to­riale. Les mili­tants du mou­ve­ment Freinet tentent d’accorder leurs enga­ge­ments per­son­nels, asso­cia­tifs, syn­di­caux et poli­tiques avec leurs pra­tiques réelles — ce qui per­met d’être bien assis sur des chaises à quatre pieds. Nous nous réunis­sons avec les élèves car nous fai­sons la pro­mo­tion d’une démo­cra­tie citoyenne. Nous culti­vons un jar­din et nous recy­clons nos déchets car nous sommes éco­lo­gistes. Nous avons des délé­gués qui se réunissent pour cher­cher des solu­tions aux pro­blèmes car nous sommes coopé­ra­tifs. Nous tra­vaillons avec les filles et les gar­çons à l’égalité des droits dans toutes les cir­cons­tances, car nous sommes fémi­nistes. Enseigner, c’est éle­ver les adultes de demain. Il faut relier l’école à la socié­té, pour réflé­chir ensemble au monde que nous vou­lons et donc à ce que nous vou­lons trans­mettre d’important.

Comment expli­quez-vous la popu­la­ri­té, y com­pris au sein d’une par­tie de la gauche, de la vision dite « trans­mis­sive » de l’éducation2, por­tée par exemple par l’é­di­to­ria­liste média­tique Natacha Polony ?

Les salons pari­siens adorent les beaux par­leurs, et Natacha Polony est une belle par­leuse. Elle tient un dis­cours qui flatte tous ceux qui pensent que c’était mieux avant. Et elle a par­tiel­le­ment rai­son. Évidemment, à l’époque où il y avait moins de 10 % des enfants qui inté­graient les éta­blis­se­ments du secon­daire, c’était les meilleurs élèves, et le niveau des éta­blis­se­ments était plus éle­vé. L’entourloupe, c’est qu’il s’a­gis­sait du niveau d’établissements sélec­tifs où 90 % des élèves n’al­laient pas… La « mas­si­fi­ca­tion » ne per­met pas à elle seule de faire « mon­ter le niveau » : il faut pour cela de l’engagement, de la for­ma­tion, de la déter­mi­na­tion, de l’accompagnement social. Il faut effec­ti­ve­ment « trans­mettre », mais chaque « trans­mis­sion » est une recons­truc­tion par les élèves des savoirs qui sont appor­tés. Chaque enfant doit s’approprier par son propre che­min le des­sin, la danse, l’équilibre, le cal­cul, le lan­gage, la lec­ture, la nata­tion, la géo­mé­trie, la musique… Tous les parents le savent : il n’y a pas deux petits qui marchent le même jour, pas deux qui deviennent propres au même âge. Il fau­drait par­ler moins et obser­ver davan­tage, mais cela ne per­met pas de briller sous les feux de la rampe. Natacha Polony a ensei­gné un an dans le public, dans le 93, ce qui est léger — léger pour se pré­tendre « spé­cia­liste » du monde édu­ca­tif : elle flotte sur une vision super­fi­cielle, mais tel­le­ment à la mode…

Extrait d'une toile de Joan Miró

Le fameux « mérite » doit-il être un moteur de l’école ?

Quel mérite ? Qu’est-ce qui fonde le « mérite » ? Les résul­tats ? La démarche ? L’effort de l’enfant ? Il y a des enfants dys­praxiques extrê­me­ment méri­tants, qui se battent pour par­ve­nir à faire dif­fi­ci­le­ment ce que d’autres par­viennent à faire sans y pen­ser. Il y a des élèves logés au 115 qui font une heure de trans­port seuls pour venir à l’école. La notion même de « mérite » est une notion de droite, réac­tion­naire, reli­gieuse, qui asso­cie la souf­france au résul­tat. Cela s’oppose au droit de tous d’accéder à leur propre des­tin, au-delà de ce que leur nais­sance leur offre, c’est-à-dire à l’émancipation.

Vous vous récla­mez des prin­cipes fon­da­men­taux de la péda­go­gie Freinet. Pouvez-vous expli­quer, pour qui la décou­vri­rait, ce que cela signi­fie pour vous ?

« La notion même de mérite est une notion de droite, réac­tion­naire, reli­gieuse, qui asso­cie la souf­france au résul­tat. »

La péda­go­gie Freinet, ce n’est pas simple… Il y a des prin­cipes de fonc­tion­ne­ment comme le tâton­ne­ment expé­ri­men­tal, le conseil de coopé­ra­tion, l’entraînement indi­vi­dua­li­sé, le texte libre et le des­sin libre, les sor­ties sco­laires, les classes trans­plan­tées, les pro­jets coopératifs3, des pra­tiques tou­jours aux côtés des élèves et de leurs parents, et jamais face à eux. Il y a un enga­ge­ment dans l’école publique, un enga­ge­ment syn­di­cal, poli­tique, asso­cia­tif qui place les mili­tants Freinet en pre­mière ligne. Car notre péda­go­gie forme aus­si de jeunes mili­tants, des enfants capables de se réunir, de s’organiser, de réflé­chir col­lec­ti­ve­ment, de tra­vailler ensemble pour abou­tir à quelque chose.

La socio­logue Monique Pinçon-Charlot expli­quait récem­ment aux Cahiers Pédagogiquesque « Montessori et Freinet ont été d’emblée tota­le­ment adop­tés par la grande bour­geoi­sie ». Vous ensei­gnez dans une école REP+4 de Bobigny, où la grande bour­geoi­sie n’est pas la classe sociale la plus représentée !

Montessori a créé une entre­prise qui vend de la péda­go­gie ; Freinet a fon­dé un mou­ve­ment mili­tant qui était en lien avec le syn­di­cat, qui était proche du Parti com­mu­niste jusqu’à ce que Freinet en soit exclu. Le mou­ve­ment Freinet s’est tou­jours gar­dé d’être le sous-fifre d’un par­ti. On y trouve des mili­tants de toutes sortes d’associations et de par­tis, de toutes sortes de syn­di­cats et des non-syn­di­qués. Néanmoins, si des écoles pri­vées se réclament de Freinet, c’est juste parce que nous ne sommes pas une marque dépo­sée. Aucun mili­tant du mou­ve­ment Freinet ne tra­vaille dans une école pri­vée pour bour­geois. Freinet a été obli­gé de faire une école pri­vée car il a été exclu de l’Éducation natio­nale à la demande d’autorités aca­dé­miques, en lien avec l’extrême droite de l’époque — il y a immé­dia­te­ment accueilli des enfants réfu­giés de la guerre d’Espagne et d’autres des bidon­villes de Gennevilliers, avec un accord de la muni­ci­pa­li­té PC de l’époque. La péda­go­gie est un exer­cice dif­fi­cile quel que soit le milieu où on la pra­tique. Tous les enfants de la bour­geoi­sie ne sont pas bien éle­vés ; tous les enfants du peuple ne sont pas des voyous ; toutes les classes sociales ont leur lot d’enfants han­di­ca­pés ou malades. Le mou­ve­ment Freinet a fait le choix clair de l’école publique, celle qui peut accueillir tout le monde. Ce qui rend les choses dif­fi­ciles dans les quar­tiers popu­laires, c’est l’effondrement de l’entourage social de l’école et non la ques­tion pédagogique.

Extrait d'une toile de Joan Miró

Que pen­sez-vous des écoles pri­vées qui cherchent à pro­mou­voir des péda­go­gies pro­gres­sistes ou émancipatrices ?

Elles ont rai­son. Cela se vend bien, et comme leur pro­jet est un pro­jet com­mer­cial, elles doivent vendre du rêve aux parents. Maintenant, si on est com­plai­sant avec les parents pour avoir un bon salaire, si on fait ce qui leur fait plai­sir et non ce qui est bon pour leurs enfants, c’est plus dif­fi­cile de tra­vailler à une édu­ca­tion éman­ci­pa­trice : par nature, l’émancipation, pour un enfant, c’est la pos­si­bi­li­té de ren­con­trer des gens que ses parents ne lui auraient pas fait connaître, de visi­ter des lieux dans les­quels ses parents ne l’auraient pas emme­né, de lire des livres que ses parents ne lui auraient pas ache­tés. Les écoles pri­vées sont un peu obli­gées de deve­nir les « lar­bins » des parents.

Vous sem­blez avoir aimé ensei­gner en Seine-Saint-Denis. L’académie de Créteil peine pour­tant à recru­ter et les dépres­sions y sont nom­breuses par­mi les ensei­gnants. Quels conseils don­ne­riez-vous à celles et ceux qui y débutent ou y éprouvent des difficultés ?

« La majo­ri­té des jeunes ensei­gnants qui arrivent en res­pon­sa­bi­li­té n’ont aucune sécu­ri­té ortho­gra­phique ni grammaticale. »

Il faut tra­vailler en équipe, se for­mer rigou­reu­se­ment, ne pas avoir peur des autres, des étran­gers, des cultures qui ne sont pas celles aux­quelles nous sommes habi­tués, ne pas céder sur l’émancipation, sur les conte­nus, sur la démo­cra­tie. Il ne faut pas cher­cher à « dres­ser » les enfants des ban­lieues. Les bibles du débu­tant, c’est le livre de Martine Boncourt, L’Autorité à l’école, mode d’emploi, et celui de Catherine Chabrun, Démarrer en péda­go­gie Freinet. Il faut aller à des stages, par­ti­ci­per à un groupe péda­go­gique, visi­ter d’autres classes. On apprend sou­vent davan­tage entre ensei­gnants qu’avec des for­ma­teurs, sur­tout quand on débute.

En 2016, le Conseil natio­nal d’évaluation du sys­tème sco­laire (CNESCO) publiait un rap­port indi­quant que l’école fran­çaise accen­tuait les inéga­li­tés sociales. Quelles en sont les causes ?

Je ne sais pas. Je ne suis pas une cher­cheuse, je n’ai pas les élé­ments scien­ti­fiques pour répondre à ce genre de ques­tions. Ce qui est cer­tain et que je peux voir de là où je suis, c’est que le niveau social des classes popu­laires est en baisse avec une explo­sion de la pré­ca­ri­té, des horaires déca­lés, des loge­ments sur­peu­plés, des dif­fi­cul­tés d’accès aux droits sociaux (san­té, école, pro­tec­tion) et que cette pré­ca­ri­té sociale pèse lour­de­ment sur les résul­tats des élèves.

Sur quels leviers l’Éducation natio­nale devrait-elle alors jouer en prio­ri­té pour inver­ser cette tendance ?

La for­ma­tion. Le niveau de for­ma­tion des ensei­gnants s’est effon­dré. Les cours des ESPE5 sont trop uni­ver­si­taires, trop rapides. La for­ma­tion au métier est trop faible. Il ne suf­fit pas de dire aux gens qu’il existe des « res­sources en ligne » pour qu’ils les intègrent. Je plaide pour cinq années de for­ma­tion rému­né­rée, avec deux années sans classe en res­pon­sa­bi­li­té, et une prise de poste pro­gres­sive sous forme de stages en res­pon­sa­bi­li­té accom­pa­gnée, puis d’une jour­née par semaine ou deux après quatre années de for­ma­tion (non seule­ment sur les dis­ci­plines, mais sur les conte­nus des pro­grammes). Aujourd’hui, la majo­ri­té des jeunes ensei­gnants qui arrivent en res­pon­sa­bi­li­té n’ont aucune sécu­ri­té ortho­gra­phique ni gram­ma­ti­cale ; ils peinent à cor­ri­ger les cahiers et pré­fèrent alors faire des pho­to­co­pies que lais­ser leurs élèves écrire et faire des erreurs qu’ils ne sau­raient pas cor­ri­ger. Leur connais­sance de l’expérimentation scien­ti­fique en classe est très faible, ils ne savent pas uti­li­ser le maté­riel de mani­pu­la­tion en maths, ne savent pas diri­ger une séance de sport… Cela rend les débuts dans le métier trop dif­fi­ciles : par­fois, dans la même école, il y a huit débu­tants sur douze postes.

Extrait d'une toile de Joan Miró

En 2015, Franck Lepage nous expli­quait que l’école avait inté­gré les méthodes du mana­ge­ment de l’entreprise, avec notam­ment la « péda­go­gie par pro­jet » et l’évaluation par « com­pé­tences ». Partagez-vous ce constat ?

Pas du tout. La péda­go­gie de pro­jet, c’est super. Et l’évaluation par com­pé­tences est une excel­lente idée. Par contre, les libé­raux n’ont pris que le mot et pas le conte­nu, ce qui donne une mer­veilleuse entour­loupe. Ils appellent Ferrari une 2 CV, et paque­bot un bateau gon­flable ! Lorsque mon ins­pec­trice me demande mon « pro­jet d’école », elle ne demande pas du tout com­ment on (tous les ensei­gnants de l’école) se pro­jette pour emme­ner les élèves dans des appren­tis­sages l’année sui­vante. Elle veut un docu­ment à trous qu’il faut rem­plir par des mots pré­vus à l’avance, dans le cadre d’un contrat d’objectifs tout à fait res­sem­blant à un contrat d’objectifs mana­gé­rial d’un com­mer­cial. Pour l’évaluation par com­pé­tence, c’est pire encore. Les ultras libé­raux sou­haitent plus que tout éli­mi­ner les diplômes et éra­di­quer les der­nières conven­tions col­lec­tives qui reposent sur cette assise. Donc ils veulent que chaque per­sonne ait un « port­fo­lio de com­pé­tences », qui per­met­tra de payer cha­cun selon un rap­port de force stric­te­ment indi­vi­duel, dans lequel indi­vi­duel­le­ment nous serons cha­cun man­gés tout cru. Alors que dans la péda­go­gie Freinet, il s’agit de rendre l’enfant acteur de ses appren­tis­sages en le posi­tion­nant comme sujet de sa propre éva­lua­tion, com­pé­tence par com­pé­tence, afin de ne pas être l’objet d’une trac­ta­tion entre l’école et ses parents qui finit par des baffes si on a 0 en dic­tée. Et puis 0 en dic­tée, cela ne me dit rien sur ce qu’il ne sait pas faire : tenir un sty­lo ? écrire des mots bien ortho­gra­phiés ? accor­der des plu­riels ? mettre de la ponctuation ?

Les parents d’élèves — et plus géné­ra­le­ment, les familles — font par­tie des acteurs majeurs de l’école, pour­tant par­fois oubliés ou cari­ca­tu­rés. Pensez-vous que l’école leur laisse une place suf­fi­sante, ou au contraire, trop anecdotique ? 

« Ce qui rend les choses dif­fi­ciles dans les quar­tiers popu­laires, c’est l’effondrement de l’entourage social de l’école, et non la ques­tion péda­go­gique. »

On parle des « parents » dans les quar­tiers riches, des « familles » dans les quar­tiers popu­laires et des « grands frères » dans les cités déses­pé­rées. La place des parents, des familles et des frères n’est pas celle de l’école. Les parents doivent trans­mettre ce qu’ils savent, leur culture, leur manière de cui­si­ner, leur reli­gion, leur façon d’être au monde. L’école doit trans­mettre autre chose : sou­vent, l’émancipation ne fait pas réel­le­ment plai­sir aux parents. Car l’école doit être l’endroit où les croyants fré­quentent des incroyants, où les juifs donnent la main aux musul­mans, où les chré­tiens étu­dient les pro­cès en sor­cel­le­rie du Moyen Âge, où les Noirs apprennent les poèmes d’Aimé Césaire, même lorsque leur mère s’enduit chaque soir de crème blan­chis­sante, où les pères auto­ri­taires doivent faire face aux pro­jets sur l’égalité filles-gar­çons de la classe de leur fille, où les mères abu­sives doivent aban­don­ner leur gar­çon pour un départ en classe verte, où les parents racistes doivent faire lire le soir des romans anti­ra­cistes à leur enfant, où les homo­phobes doivent ava­ler que leur enfant va regar­der Tomboy ou Billy Elliott en classe… Il faut donc être ouvert à tous et toutes et poser les limites qui sont celles d’une école éman­ci­pa­trice et solidaire.

On parle sou­vent de la mixi­té sociale comme l’un des moyens de réduire les inéga­li­tés à l’école…

C’est en par­tie vrai, car une part de l’enseignement est assu­rée par les autres élèves, par les ani­ma­teurs, par les agents de ser­vice. Lorsque l’école est ghet­toï­sée, que les agents crient dans la can­tine « C’est qui qui reveut des frites ? », que les ani­ma­teurs disent aux enfants « Wesh, on tape un foot ? », que leurs parents disent « Va-z‑y, t’fais pas chier la maî­tresse, hein ? » comme encou­ra­ge­ment le matin, trop de res­pon­sa­bi­li­té sur la trans­mis­sion de la langue fran­çaise repose sur les épaules des ensei­gnants — insuf­fi­sam­ment for­més à l’enseignement actif du lan­gage, en plus. Dans les quar­tiers dis­po­sant d’une cer­taine mixi­té sociale, les parents les plus impli­qués fondent des asso­cia­tions de parents, font « vivre » le quar­tier, et cela aide aus­si l’école qui, dis­po­sant de parents com­ba­tifs, est mieux recon­nue par la muni­ci­pa­li­té, l’Inspection et les auto­ri­tés en général.


Illustration de ban­nière : Joan Miró
Portrait en vignette : Yann Levy


  1. On peut lire sur ce sujet l’excellent entre­tien du Café péda­go­gique avec la cher­cheuse Irène Pereira.
  2. L’approche trans­mis­sive de l’ap­pren­tis­sage consiste en un savoir exclu­si­ve­ment connu de l’en­sei­gnant et trans­mis par lui seul à des élèves à l’é­coute, atten­tifs et pas­sifs. Dans ce cadre, les erreurs sont à évi­ter : non seule­ment elles dési­gnent un manque mais pro­voquent une perte de temps dans le dérou­lé de la trans­mis­sion.
  3. Nous pou­vons ajou­ter à la liste de Véronique Decker ce que l’on nomme les « inva­riants péda­go­giques », qui fondent une bonne par­tie des pra­tiques de la péda­go­gie Freinet. Ceux-ci se trouvent résu­més ici.
  4. Réseau d’é­du­ca­tion prio­ri­taire ren­for­cé.
  5. Écoles supé­rieures du pro­fes­so­rat et de l’é­du­ca­tion, qui rem­placent les IUFM.

REBONDS

☰ Lire notre article « Freire, hooks, Freinet : les péda­gogues révo­lu­tion­naires », Rachid Zerrouki, mai 2017
☰ Lire notre article « L’université popu­laire doit l’être vrai­ment », Thomas Moreau, avril 2016
☰ Lire notre entre­tien avec Manuel Cervera-Marzal : « Travail manuel et réflexion vont de pair », mars 2016
☰ Lire notre entre­tien avec Emmanuel Daniel : « L’émancipation ne doit pas être réser­vée à ceux qui lisent », jan­vier 2016
☰ Lire notre entre­tien avec Franck Lepage : « L’école fabrique des tra­vailleurs adap­tables et non des esprits cri­tiques », juin 2015

Ballast

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